Παρόλο που η φιλελεύθερη δημοκρατία είναι τόσο διαδεδομένη, φαίνεται πως συναντά μεγάλες δυσκολίες ως πολίτευμα, από τη στιγμή που στις κύριες χώρες από τις οποίες προέρχεται ολοένα και μεγαλύτερα ποσοστά του πληθυσμού είναι δυσαρεστημένα με το πολιτικό σύστημα ή είναι αδιάφορα γι’ αυτό (Giddens, 2002). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτό της Ελλάδας, όπου το ποσοστό αποχής από τις εθνικές εκλογές του 2019 κυμάνθηκε στο 42,08%, με μεμονωμένο υψηλότερο ποσοστό νομού αυτό της Φλώρινας, στο 62,78% (ΤοΒΗΜΑ Τeam, 2019). Η ταυτότητα, λοιπόν, του ενεργού συμμετοχικού πολίτη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί μάλλον ουτοπική τα τελευταία χρόνια, αφού η διομαδική δράση, η συμπεριφορά δηλαδή που προκύπτει από τις διαφορετικές κοινωνικές αναπαραστάσεις για ζητήματα κατανόησης και αξιολόγησης του κόσμου, κατευθύνεται από έναν καπιταλιστικό ατομικισμό παρά από μία αλληλέγγυα και κοινωνικά προσανατολισμένη στάση.
Το πολίτευμα είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με το οικονομικό σύστημα και στην σημερινή παγκοσμιοποιημένη εποχή με την δυνατότητα άμεσης διάδοσης της πληροφορίας και της γνώσης και με μία άμεση συνειδητοποίηση των κοινωνικών ανισοτήτων και της προσλαμβανόμενης κοινωνικής ιεραρχίας και θέσης μέσα στα διάφορα συστήματα κυριαρχίας και καταπίεσης. Ο πολίτης έχει ταυτόχρονα άμεση πρόσβαση, χωρίς χρονικούς ή χωρικούς περιορισμούς, σε έναν καταιγισμό συνεχούς πληροφόρησης. Το ζήτημα που τίθεται εδώ αφορά μάλλον την επιστημολογική προέλευση της κοινωνικής γνώσης και ανάλογα με το επιστημολογικό υπόβαθρο, τα περιθώρια για κοινωνική δράση. Εύκολα θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι η δια βίου μάθηση και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση θα καθιστούσαν τους πολίτες πιο ενεργούς και συμμετοχικούς, ωστόσο αυτό που χρειάζεται πρωτίστως να διερευνηθεί είναι η προέλευση και ο σκοπός της κοινωνικής γνώσης. Η κοινωνική γνώση συμπεριλαμβάνει ομάδες αξιών, πεποιθήσεων και προτύπων από διαφορετικές κοινωνικές ταυτότητες. Το πως οι πολίτες αντιλαμβάνονται τη θέση τους μέσα σε ένα δημοκρατικό πολίτευμα μπορεί να διαφέρει πολύ, αφού η γνώση που δομήθηκε μέσα στην εκάστοτε πολιτικο-κοινωνικο-οικονομική ομάδα να αντιλαμβάνεται και να αξιολογεί την κοινωνική πραγματικότητα με εντελώς διαφορετικό τρόπο και ως εκ τούτου να δρα με εντελώς διαφορετικό τρόπο. Αυτό σημαίνει ότι ο επιτελεστικός χαρακτήρας της κοινωνικής γνώσης περνά από το φίλτρο του φάσματος υποκειμενικότητας – αντικειμενικότητας, οδηγώντας σε εντελώς διαφορετική νόηση της έννοιας της ενεργούς συμμετοχής.
Η γνώση δομείται και αναπλάθεται συνεχώς καθημερινά, μέσα στην ίδια την λαϊκή κοινωνία. Η δια βίου μάθηση και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση μπορούν να συμβάλουν σε μία συνεχή ακαδημαϊκή κατάρτιση, η οποία με τη σειρά της θα επηρεάσει τους λαϊκούς διαλόγους. Υπό μία προοπτική, αυτή η επιρροή θα μπορούσε να εμπίπτει στην έννοια της ενεργούς πολιτικής συμμετοχής. Και εδώ αξίζει να διατυπωθεί το ερώτημα που λαμβάνει χώρα η ‘πολιτική’; Μπορούμε να πούμε ότι η συζήτηση σε ένα συνοικιακό καφενείο, σε μία επαρχιακή πόλη ή χωριό, είναι πολιτική δράση και ενεργός συμμετοχή; Υπό μία προοπτική πάλι, η απάντηση είναι ναι, γιατί μέσα από τη συζήτηση δομούνται νέες κοινωνικές αναπαραστάσεις, απορρίπτονται, διευρύνονται ή ισχυροποιούνται οι ήδη υπάρχουσες. Η δια βίου μάθηση έρχεται να δώσει νέα ερεθίσματα στις ήδη υπάρχουσες προσλαμβανόμενες αντιλήψεις. Και σε αυτό το σημείο η ενεργός πολιτική συμμετοχή είναι έμμεση. Η συλλογική αυτή συζήτηση και ενδεχόμενη επιρροή θα καταλήξει σε ατομική πολιτική δράση, μέσα από την ατομική επιλογή της συμμετοχής σε μία διαμαρτυρία ή την ατομική απόφαση της πολιτικής ψήφου, ατομική δράση η οποία στη συνέχεια καταλήγει σε συλλογική πολιτική δράση. Ακόμα και η απόφαση της αποχής από τις εθνικές εκλογές είναι πολιτική δράση και ίσως μάλιστα η θορυβέστερη.
Καθώς όμως η συνεχιζόμενη εκπαίδευση αφορά τον ενήλικο πληθυσμό, αυτό που παίζει μεγάλο ρόλο είναι η επιλογή και η επιθυμία για συνεχή κατάρτιση. Αυτή η συνεχής κατάρτιση συνήθως αφορά τον επαγγελματικό και οικονομικό τομέα, με πολύ συγκεκριμένη εξειδίκευση που να αφορά τον κάθε συγκεκριμένο επαγγελματικό κλάδο. Επομένως η συνεχιζόμενη εκπαίδευση θα έπρεπε να σχεδιαστεί έτσι ώστε να προωθεί και να ενισχύει την ταυτότητα του πολίτη και την σημαντικότητα της συμμετοχής στα κοινά (Naval, Print & Veldhuis, 2002). Ωστόσο, επειδή οι κυβερνήσεις είναι πολύ μικρές για να ανταποκριθούν στα μεγάλα προβλήματα, όπως αυτό του παγκόσμιου οικονομικού ανταγωνισμού, αλλά ταυτόχρονα και πολύ μεγάλες για να ανταποκριθούν στα προβλήματα της τοπικής κοινότητας, προκαλώντας ένα αίσθημα αποξένωσης από των πολιτών από τους πυλώνες διακυβέρνησης. Το αποτέλεσμα είναι μία παρατεταμένη δυσαρέσκεια που οδηγεί σε έλλειψη εμπιστοσύνης προς την κυβέρνηση και απομάκρυνση από την ιδιότητα του ενεργού συμμετοχικού πολίτη, αφού αυτή η ταυτότητα φαντάζει πια μηδαμινής σημασίας και επιρροής, χωρίς αντίκτυπο στην καθημερινή ζωή των πολιτών (Giddens, 2002).
Θα μπορούσε η δια βίου μάθηση να αλλάξει αυτά τα αισθήματα; Εξαρτάται. Η συνεχής ενημέρωση για τις πολιτικές διαδικασίες, τα πολιτικά δικαιώματα και τις δυνατότητες πολιτικής δράσης θα μπορούσε να ενισχύσει την ταυτότητα του ενεργού πολίτη ή και να την αποδυναμώσει, ιδιαίτερα για ορισμένες κοινωνικο-οικονομικές ομάδες. Σίγουρα, οι πολίτες μίας μεσαίας και ανώτερης κοινωνικο-οικονομικής τάξης, έχοντας λύσει τα ατομικά βιοποριστικά προβλήματα, έχουν τη δύναμη να ασχοληθούν με τα κοινά και να παλέψουν για τις κοινωνικές ανισότητες που βιώνουν. Έτσι όμως γίνονται ταυτόχρονα και οι καταπιεσμένοι και οι καταπιεστές, γιατί στο υπάρχον πολιτικο-οικονομικό σύστημα που επικρατεί η κοινωνική κινητικότητα προϋποθέτει την κοινωνική ανισότητα (Van der Veen, 2003). Και τότε η συνεχιζόμενη εκπαίδευση ευνοεί την κοινωνική ανισότητα; Ενδεχομένως οι πολίτες των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων να επωφεληθούν από την ενεργό πολιτική συμμετοχή, αλλά ποιος θα μιλήσει για τις ανάγκες των χαμηλότερων κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων; Για αυτές τις ομάδες πώς θα μπορούσε να βοηθήσει η δια βίου μάθηση; Μπορούν αυτές οι ομάδες να υποστηρίξουν οικονομικά την συνεχιζόμενη εκπαίδευσή τους; Μπορεί το πολίτευμα και η οικονομία να γίνει περισσότερο αλληλέγγυα και συλλογική, ώστε να δίνεται η δυνατότητα να εκπαιδεύεται κατάλληλα και αυτή η μερίδα του πληθυσμού;
Και η αμέσως επόμενη ερώτηση είναι ποιον απ’ όλους εν τέλει θα εξυπηρετεί αυτή η συνεχιζόμενη εκπαίδευση; Είναι στόχος της δια βίου μάθησης να οδηγήσει σε κοινωνική δικαιοσύνη ή να διατηρήσει την ήδη υπάρχουσα καθεστηκυία πραγματικότητα; Θα πρόκειται για μία διαθεματική εκπαίδευση που θα αφορά όλους τους πολίτες απ’ όλες τις κοινωνικές ταυτότητες και θέσεις; Και εδώ ενδεχομένως να επιστρέφει ξανά το επιστημολογικό πρόβλημα της γνώσης: από ποιον παράγεται η γνώση και ποιον εξυπηρετεί. Είναι δυνατή μία μοντερνιστική προσέγγιση της παραγωγής της συλλογικής γνώσης, είναι μία και επιστημονικά προσεγγίσιμη η κοινωνική γνώση; Αν ναι, στόχος της δια βίου εκπαίδευσης στην ενεργό πολιτική συμμετοχή είναι η εξάλειψη της διαφορετικότητας στην πολιτική δράση; Θα εξυπηρετούσε, ίσως, καλύτερα ένας μετανεωτερισμός, ή και βαθύτερα ένας κοινωνικός κονστρουξιονισμός ή η φαινομενολογία, θεωρίες οι οποίες απορρίπτουν την πεποίθηση ότι υπάρχει μία αντικειμενική αλήθεια και αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα των φαινομένων και την ύπαρξη πολλών πραγματικοτήτων και αληθειών (Παπαδιώτη-Αθανασίου & Σοφτά-Nall, 2018. Willig, 2015);
Η άποψη του Kaye θα ταίριαζε ως απάντηση στους παραπάνω προβληματισμούς: «το μέλλον και η ανάπτυξη του καπιταλισμού και της δημοκρατίας δεν μπορεί να είναι αμοιβαία: η ανάπτυξη της εμβάλειας του καπιταλισμού χρειάζεται απαραιτήτως να περιοριστεί ακόμα περισσότερο η δημοκρατία. Η συνεχής παγκοσμιοποίηση των καπιταλιστικών σχέσεων εκμετάλλευσης και καταπίεσης, σημαίνει πως, όπως και στο παρελθόν, εξασφαλισμένες δημοκρατικές νίκες θα αμφισβητηθούν και οι νέες δημοκρατικές φιλοδοξίες θα συνεχίσουν να αμφισβητούνται σθεναρά» (Kaye, 1996, σελ. 2 στο Ellis & Scott, 2003, σελ. 15).
Μία φιλόδοξη προοπτική της δια βίου μάθησης είναι αυτή του Van der Veen (2003): μία συμμετοχική κοινωνική εργασία η οποία θα επέτρεπε σε όλους τους πολίτες μίας κοινότητας να συμμετέχουν σε ένα εύρος δραστηριοτήτων και να δομήσουν έτσι την δική τους εκπαίδευση μέσα από δραστηριότητες που ταιριάζουν καλύτερα στη δική τους καθημερινή ζωή, τόσο μέσα από μία τυπική μάθηση όσο και μέσα από μία μη τυπική εκπαίδευση, όπως είναι οι κοινωνικές εκδηλώσεις, ή ακόμα και οι οργανωμένες συζητήσεις στο καφενείο. Δίνεται έτσι η ευκαιρία για συλλογική συμμετοχή στην πολιτική ζωή της γειτονιάς και διεύρυνση της συζήτησης, με την ένταξη πολιτών από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες.
Όσον αφορά την Ελλάδα, στον ευρωπαϊκό δείκτη ενεργούς πολιτικής συμμετοχής, η χώρα μας βρίσκεται στην 17η θεση από τις 19 χώρες στις οποίες έγινε η μέτρηση (Hingels, Saltelli, Manca, Macherini & Hoskins, 2009). Από τη δεκαετία του 1990, η προταιρεότητα των κυβερνήσεων στην Ελλάδα στοχεύει στην μείωση της ανεργίας μέσα από τα προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης. Παρόλα αυτά, φαίνεται πως σε αυτά τα προγράμματα η συμμετοχή προέρχονταν από πολίτες μίας μεσαίας ή ανώτερης κοινωνικο-οικονιμικής τάξης, γεγονός που σημαίνει ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός στην ενεργό πολιτική κινητοποίηση, όχι μόνο δεν μειώθηκε, αλλά μάλλον ενισχύθηκε, από τη στιγμή μάλιστα που η ελάχιστη κυβερνητική χρηματοδότηση στην δημόσια εκπαιδευση και δια βία μάθηση, οδήγησε στην ιδιωτικοποίηση μεγάλου μέρους της ενήλικης εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να υπάρχουν ενδείξεις ότι πράγματι η συνεχιζόμενη κατάρτιση οδηγεί στην μείωση της ανεργίας (Prokou, 2011).
Παραμένει, λοιπόν, μεγάλη πρόκληση η συμπεριληπτική συνεχιζόμενη εκπαίδευση, η οποία θα συμβάλει τόσο στην ενίσχυση του ατομικού και κοινωνικού ευ ζην, όσο και στην δημιουργία μίας δημοκρατικής κοινωνίας, με ενεργούς πολίτες από όλα τα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, των οποίων ο λόγος και η πολιτική δράση θα έχει αντίκτυπο στην κυβερνητική πολιτική. Αρχικά θα πρέπει να διερευνηθεί ο στόχος του πολιτεύματος και του οικονομικού συστήματος και τα περιθώρια της κοινωνικής αλλαγής. Ίσως τώρα να φαντάζει ουτοπικό και ρομαντικοποιημένο να μιλάμε για κοινωνική συμπερίληψη και δικαιοσύνη, ωστόσο ο στόχος της εκπαίδευσης και της δια βίου παιδείας ας οδεύει τουλάχιστον προς αυτή την κατεύθυνση.
Βιβλιογραφία:
Ellis, L., C. & Scott, S., M. (2003). Community education as citizen organising for democratic accountability. Studies in Continuing Education: 25(2), 253-268.
Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. (Δ. Γ. Τσαούνης, Επιμ.) Αθήνα: Gutenberg.
Hingls, A., Saltelli, A., Manca, A., R., Mascherini, M., & Hoskins, B. (2009). Growing cohesive societies: the characterization of active citizenship. The 3rd OECD World Forum on “Statistics, Knowledge and Policy”. Busan, Korea 27-30 October 2009.
Naval, C., Print, M. & Veldhuis, R. (2002). Education for democratic citizenship in the new Europe: context and reform. European Journal of Education: 37(2), 107-128.
Prokou, E. (2011). The aims of employability and social inclusion / active citizenship in lifelong learning policies in greece. The Greek Review of Social Research: 136 C’, 203-223.
Van der Veen, R. (2003). Community development as citizen education. International Journal of Lifelong Education: 22(6), 580-596.
Willig, C. (2015). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στην ψυχολογία: Εισαγωγή. (Ε. Τσέλιου, Επιμ.) Αθήνα: Gutenberg.
Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β., & Σοφτά-Nall, Λ. (2018). Γένεση και εξέλιξη της οικογενειακής θεραπείας. Στο Β. Παπαδιώτη-Αθανασίου, & Λ. Σοφτά-Nall (Επιμ.), Σχολές οικογενειακής – συστημικής θεραπείας. Αθήνα: Τόπος.
ΤοΒΗΜΑ Τeam (2019, Ιούλιος 8). Εθνικές εκλογές 2019: Σε ποσοστό ρεκόρ η αποχή. Το Βήμα. Ανακτήθηκε http://www.tovima.gr/.
Leave a Reply