Περίληψη
Το φύλο εξακολουθεί να αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει το ενδιαφέρον και την επίτευξη των μαθητών στα μαθηματικά και στα επιστημονικά και τεχνολογικά μαθήματα γενικότερα. Η παρούσα ανασκόπηση έχει στόχο να συγκεντρώσει επαρκές ερευνητικό υλικό, ώστε σύντομα και περιεκτικά να εξηγήσει το μειωμένο ενδιαφέρον των κοριτσιών στο μάθημα των μαθηματικών και κατά συνέπεια την μειωμένη παρουσία των γυναικών στα επαγγέλματα STEM (Επιστήμη, τεχνολογία, μηχανολογία, μαθηματικά). Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην επιρροή που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί, καθώς και η κοινωνία, μέσα από το οικογενειακό περιβάλλον και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και επικοινωνίας. Τέλος, καταλήγει σε ορισμένα συμπεράσματα και θέτει διαθεματικούς προβληματισμούς για άλλες στερεοτυπικές αντιλήψεις που διογκώνουν το πρόβλημα (π.χ. εθνικότητα, κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, σεξουαλικότητα κτλ.).
1. Εισαγωγή
Οι διαφορές στο φύλο όσον αφορά την μαθηματική ικανότητα φαίνεται πως εξακολουθούν να απασχολούν την επιστημονική κοινότητα ακόμα και σήμερα. Παρόλο που έρευνες έχουν δείξει ότι η μέχρι τώρα υποστηριζόμενη άποψη που θέλει τους άνδρες με μεγαλύτερη γνωστική ικανότητα στη σχέση τους με τα μαθηματικά (Maccoby & Jacklin, 1974) καταρρίπτεται (Hyde, Lindberg, Linn, Ellis & Williams, 2008), οι αντιλήψεις των ανθρώπων στον δυτικό πολιτισμό παραμένουν στερεοτυπικά αμετάβλητες˙ παρά τις ομοιότητες των δύο φύλων στις επιτεύξεις τους στα μαθηματικά, μία ευνοϊκότερη στάση και επιρροή σημειώνεται για τα αγόρια (Else – Quest, Hyde & Linn, 2010). Εν συνεχεία, αυτό το στερεότυπο αποτελεί τροχοπέδη για τις γυναίκες στα επαγγέλματα STEM (Science, Technology, Engineering, Medicine), στα οποία το επικρατούν εργασιακό κλίμα όχι μόνο δεν τις καλωσορίζει, αλλά τις ‘υποχρεώνει’ να υιοθετούν διάφορες στρατηγικές άμυνας απέναντι στις στερεοτυπικές συμπεριφορές, οι οποίες εν τέλει βλάπτουν τις ίδιες (π.χ.: εγκαταλείπουν αυτά τα επαγγέλματα ή υποβαθμίζουν την θηλυκότητά τους κτλ.) (Alfrey & Twine, 2017). Τα επαγγέλματα STEM εξακολουθούν να είναι ‘ανδροκρατούμενα’, όχι μόνο στον αριθμό αλλά και στη γενικότερη στάση απέναντι στις γυναίκες καθώς και στην κοινωνική επιτέλεση των δύο φύλων (Alfrey &Twine, 2017). Τα στοιχεία αυτά λοιπόν μας οδηγούν να διερωτηθούμε πως και γιατί, από τα 604 βραβεία Νόμπελ στην επιστήμη, στην χημεία και στην ιατρική από το 1901, μόνο τα 19 από αυτά απονεμήθηκαν σε γυναίκες (The Nobel Foundation, 2018). Η διαφορά αυτή φαίνεται να ξεκινά από την εκπαίδευση, της οποίας ο φυλετικά στερεοτυπικός χαρακτήρας διαφαίνεται όταν οι έφηβοι καλούνται να επιλέξουν μία κατεύθυνση σπουδών (UNESCO, 2017).
2. Οι πεποιθήσεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών
Πρώτοι οι Spencer, Steele και Quinn (1999) πρότειναν ότι οι αποδόσεις των γυναικών στα μαθηματικά μπορούν να επηρεαστούν από την ύπαρξη μίας στερεοτυπικής απειλής, της πεποίθησης δηλαδή ότι υπάρχει η πιθανότητα να αξιολογηθούν στερεοτυπικά. Η έρευνα τους έδειξε ότι όταν είχε προηγηθεί μία επισήμανση σχετικά με τις καλύτερες αποδόσεις των ανδρών στην παρεχόμενη μαθηματική δοκιμασία, οι γυναίκες συμμετέχοντες τα πήγαιναν χειρότερα απ’ ότι οι άνδρες. Σημαντικό επίσης φαίνεται να είναι το εύρημα πως οι αποδόσεις των ανδρών ήταν ελαφρώς χειρότερες στις περιπτώσεις που η αρχική επισήμανση δεν μιλούσε για διαφορά στις αποδόσεις των δύο φύλων, σε σχέση με τη συνθήκη που η επισήμανση αφορούσε καλύτερες επιδόσεις για τους άνδρες. Το ερευνητικό αυτό πεδίο ακολούθησαν και άλλοι ερευνητές (Doyle & Voyer, 2015; Flore & Wicherts, 2014 κ.ά.), καθιστώντας σαφές ότι οι στερεοτυπικές πεποιθήσεις, στάσεις και συμπεριφορές των εκπαιδευτικών μπορούν να διαδραματίσουν καταλυτικό ρόλο στην επιλογή των μελλοντικών σπουδών και επαγγέλματος, όσον αφορά τα κορίτσια μαθήτριες.
Δεν προξενεί, λοιπόν, εντύπωση πως η αντίληψη για τις καλύτερες επιδόσεις των αγοριών και την αναγκαιότητα των μαθηματικών στην εκπαίδευσή τους, εξακολουθεί να υφίσταται ακόμη και να επηρεάζει το εκπαιδευτικό έργο (Φρόση, 2010). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών μπορούν να δημιουργήσουν ένα άνισο εκπαιδευτικό περιβάλλον και να αποτρέψουν τα κορίτσια να ακολουθήσουν ακαδημαϊκή πορεία στο χώρο του STEM. Πεποιθήσεις όπως ότι τα μαθηματικά είναι πιο εύκολα για τα αγόρια απ’ ότι για τα κορίτσια (UNESCO, 2016) και αντιλήψεις ότι αυτό οφείλεται στις υψηλότερες νοητικές ικανότητες των αγοριών (Φρόση, 2010), επηρεάζουν βαθύτατα τις προσδοκίες των καθηγητών και κατά συνέπεια το ενδιαφέρον και τις αποδόσεις των μαθητριών (UNESCO, 2016; Bigler, 1995 κ.ά.).
2.1. Η ποιότητα της διδασκαλίας
Σχετική έρευνα έχει δείξει ότι η επιρροή των δασκάλων υπήρξε ο μοναδικός, σημαντικός στατιστικά, παράγοντας, όσον αφορά το ενδιαφέρον και την αυτοπεποίθηση των κοριτσιών στις επιστήμες, συγκριτικά με την επιρροή από την οικογένεια, τον τόπο διαμονής, την εθνικότητα και τις εξωσχολικές δραστηριότητες (Heaverlo, Cooper & Lannan, 2013). Μέσα σε ένα ενθαρρυντικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, που προωθούσε την υπευθυνότητα και τις προκλήσεις, οι εκπαιδευτικοί κατάφεραν όχι μόνο να προσελκύσουν το ενδιαφέρον των κοριτσιών για τα μαθηματικά και τη φυσική αλλά και να διατηρήσουν συστηματικά υψηλό το κίνητρό τους για μάθηση. Η ποιότητα, επομένως, της διδασκαλίας αποτελεί τον σημαντικότερο παράγοντα στην ακαδημαϊκή επιτυχία, αφού η υψηλή επίδοση σχετίζεται θετικά με την εμπειρία στην διδασκαλία και την αυτοπεποίθηση κατά τη διδασκαλία των μαθηματικών και των επιστημονικών μαθημάτων (Mullis κ.ά., 2012 στο UNESCO, 2017).
Τα αντίθετα αποτελέσματα ισχύουν στις περιπτώσεις που η διδασκαλία των μαθημάτων STEM είναι κακή. Τέσσερις φορές πιο πιθανό είναι το γεγονός τα κορίτσια να πιστεύουν ότι οι καθηγητές τους δεν τους προετοιμάζουν επαρκώς στα σχετικά μαθήματα, σε σχέση με τα αγόρια συμμαθητές τους, τα οποία επιδεικνύουν το ίδιο ενδιαφέρον για τα μαθηματικά και τις επιστήμες, όπως και τα κορίτσια. Το στοιχείο αυτό ίσως μπορεί να δικαιολογήσει το ποσοστό του 30% των κοριτσιών που θεωρούν τα μαθηματικά το πιο δύσκολο μάθημα, σε σχέση με το 19% των αγοριών μαθητών (ASQ, 2012). Αξίζει να σημειωθεί πως η κακή διδασκαλία δεν επηρεάζει μόνο τις μαθήτριες αλλά και τους μαθητές. Σε σχετική έρευνα που διεξήχθη σε ένα μεγάλο τεχνολογικό σχολείο στην Αμερική έδειξε πως η κακή διδασκαλία ήταν ένας από τους τρεις παράγοντες που οδήγησαν τους μαθητές και των δύο φύλων να εγκαταλείψουν την προσπάθεια τους στο χώρο της μηχανικής και μηχανολογίας (Marra, Rodgers, Shen & Bogue, 2013).
3. Η επιρροή της κοινωνίας
«Τα μαθηματικά είναι δύσκολα!», παραπονιέται μία από τις κούκλες Barbie, της σειράς Teen Talk Barbie Dolls, που κυκλοφόρησαν το 1992. Την μεγάλη κριτική που δέχτηκε ο κατασκευαστής αυτής της σειράς παιχνιδιών, ίσως να μην την είχε δεχθεί, εάν η κοινωνική πραγματικότητα δεν ωθούσε τις γυναίκες, έμμεσα και άμεσα, έξω από το χώρο του STEM (Saucerman & Vasquez, 2014). Οι πολιτιστικές και κοινωνικές νόρμες επηρεάζουν, σε ένα γενικότερο πλαίσιο, τις αντιλήψεις των κοριτσιών σχετικά με τις ικανότητές τους, το ρόλο τους στην κοινωνία και τις φιλοδοξίες τους για τη ζωή και την επαγγελματική τους καριέρα. Όπως χαρακτηριστικά δήλωσε η Simone de Beauvoir (1989) : «η γυναίκα δεν γεννιέται˙ μάλλον γίνεται». Αυτό καταδεικνύει τον βαρυσήμαντο ρόλο της κοινωνίας στην κατασκευή των κοινωνικών φύλων και κατά συνέπεια των ικανοτήτων τους. Η γυναικεία κοινωνική ταυτότητα λοιπόν, ‘κατασκευάστηκε’ σε σχέση με την ανδρική και όχι αφ’ εαυτού (de Beauvoir, 1989), γεγονός που καλλιέργησε προσοδοφόρο έδαφος για την ανάδυση στερεοτύπων και άνισων συμπεριφορών. Η ισότητα και ανισότητα των φύλων, ορμώμενη από τις βαθιά ριζωμένες κοινωνικές αντιλήψεις για τα δύο φύλα, επηρεάζει την συμμετοχή και την επίδοση των γυναικών στο χώρο των μαθηματικών και των επιστημών. Αυτό φαίνεται ξεκάθαρα από το γεγονός ότι σε χώρες με μεγαλύτερα ποσοστά ισότητας και ευκαιριών για τα δύο φύλα, υπάρχει θετική συσχέτιση με τη μεγαλύτερη συμμετοχή των γυναικών στα επαγγέλματα STEM (McDaniel, 2015).
3.1. Ο ρόλος των γονέων
Μέσα από την καθημερινή ζωή και τα μέσα δικτύωσης και επικοινωνίας, τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τα μαθηματικά και τις επιστήμες, πριν ακόμα ξεκινήσουν το σχολείο. Οι γονείς φαίνεται να επηρεάζουν τις ιδέες των παιδιών για τα μαθηματικά και τις επιστήμες πολύ πιο νωρίς στην ζωή τους απ’ ότι οι ίδιοι συνειδητοποιούν. Καθώς τα παιδιά ξεκινούν τη σχολική τους πορεία, οι γνώσεις τους στα μαθηματικά ποικίλουν σημαντικά από νήπιο σε νήπιο, γεγονός που φαίνεται να έχει κάποια επιρροή στις μετέπειτα ακαδημαϊκές τους επιτεύξεις (Lee & Burkam, 2002 στο Saucerman & Vasquez, 2014). Οι γονείς τείνουν να μπαίνουν σε μία ‘συζήτηση αριθμών’ με τα παιδιά τους, δηλαδή σε μία συνομιλία μέσα από την οποία τα παιδιά μαθαίνουν να μετράνε αλλά και να συνειδητοποιούν πρακτικά τι σημαίνουν οι αριθμοί, ήδη από την ηλικία των δεκατεσσάρων μηνών. Οι Levine, Suriyakham, Rowe, Huttenlocher, και Gunderson (2010) έδειξαν λοιπόν ότι τα παιδιά είναι σε θέση να καταλάβουν τους αριθμούς από την ηλικία των 46 μηνών, επίτευξη που τους ακολουθεί θετικά στην μετέπειτα σχολική τους πορεία και επιτυχία (Gunderson & Levine, 2011).
Υπάρχει, ωστόσο, διαφορά ανάμεσα στην εμπειρία των αγοριών και των κοριτσιών στην πρώτη τους επαφή με τα μαθηματικά; Οι Crowley, Callanan, Tenenbaum, και Allen (2001) έδειξαν ότι οι γονείς ήταν τρεις φορές πιο πιθανό να δώσουν επιστημονικές εξηγήσεις στους γιους τους παρά στις κόρες τους, σε επισκέψεις τους σε μουσείο. Παρά το γεγονός ότι οι γονείς είχαν τις ίδιες πιθανότητες να μιλήσουν στα παιδιά τους, ανεξαρτήτως φύλου, για τα εκθέματα και τη σημασία τους, αυτή η διαφορά στον τρόπο της εξήγησης τους υπήρχε. Μία ακόμη διαφορά που έχει παρατηρηθεί σε επισκέψεις παιδιών σε μουσεία είναι η συνεργατική, πιο συλλογική διερεύνηση των εκθεμάτων από τα κορίτσια, σε αντίθεση με την εξερευνητικού τύπου, πιο ατομική συμπεριφορά των αγοριών (Diamond, 1994).
Πολλές φορές, οι γονείς λειτουργούν και σαν εκπαιδευτικοί χρησιμοποιώντας ένα διδασκαλικό ύφος στη γλώσσα τους. Έναν πιο γνωστικά απαιτητικό λόγο χρησιμοποιούν οι πατέρες απέναντι στους γιους τους, σε αντίθεση με τις κόρες τους, όταν πρόκειται να επιδοθούν σε επιστημονικού τύπου δραστηριότητες. Παρά την ίση επίδοση και επίδειξη ενδιαφέροντος από τα αγόρια και τα κορίτσια στα επιστημονικά μαθήματα, όπως αυτό των μαθηματικών, οι γονείς ήταν πιο πιθανό να πιστεύουν ότι οι επιστήμες είναι πιο δυσκολονόητες και αδιάφορες για τις κόρες τους παρά για τους γιους τους. Επιπλέον, οι πεποιθήσεις των γονέων προέβλεψαν με στατιστική σημαντικότητα το ενδιαφέρον των παιδιών και την αυτό – αποτελεσματικότητα (Tenenbaum & Leaper, 2003).
3.2. Η επιρροή των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και Επικοινωνίας
Είναι γνωστό ότι τα ΜΜΕ έχουν εξέχοντα ρόλο στην κοινωνικοποίηση των παιδιών και στην μετάδοση απόψεων, πεποιθήσεων, συμπεριφορών και επιρροών. Η άμεση παρουσίαση του τομέα STEM ως ανδρικά ενδιαφέρον και εγχείρημα, έχει την πιθανότητα να επηρεάσει τις απόψεις και τις επιδόσεις των κοριτσιών. Ειδικά όταν οι χαρακτήρες που είναι επιστήμονες, αντανακλούν μία τόσο στενή και στερεοτυπική εικόνα: είναι άνδρες, φορούν μία λευκή, εργαστηριακή ποδιά και γυαλιά, έχουν ακατάστατα μαλλιά και δουλεύουν μόνοι, ενώ συνήθως έχουν έλλειψη βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων (Steinke κ.ά., 2007 στο Saucerman & Vasquez, 2014).
Τα στερεότυπα που υπάρχουν ειδικότερα στις διαφημίσεις τείνουν να υποτιμούν τις επιτεύξεις και δυνατότητες των γυναικών στα επαγγέλματα STEM. Σχετική έρευνα έχει δείξει ότι η έκθεση των γυναικών σε στερεοτυπικές διαφημίσεις έδειξε μειωμένο ενδιαφέρον στην ενασχόληση με δραστηριότητες που ήταν πιο πιθανό να υπάρξει στερεοτυπική απειλή (π.χ. μαθηματικές ασκήσεις) και μεγαλύτερο ενδιαφέρον σε τομείς, όπως οι λεκτικές ασκήσεις, που δεν ήταν εμποτισμένες με αρνητικά στερεότυπα σε βάρος των γυναικών (Davies, Spencer, Quinn & Gerhardstein, 2002). Τέτοιες εικόνες μπορούν να έχουν ιδιαίτερα ισχυρή επιρροή σε έφηβα κορίτσια, που προσπαθούν να πάρουν σημαντικές αποφάσεις για την ακαδημαϊκή και επαγγελματική τους πορεία (Steinke, 2005 στο UNESCO, 2017).
Επιπλέον, όσον αφορά τις πλατφόρμες κοινωνικής δικτύωσης, το 75% των αναρτήσεων με στερεοτυπικά και αρνητικά μηνύματα σχετικά με τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες, προέρχονταν κατά βάση από κορίτσια και νεαρές γυναίκες, ενώ το ένα τρίτο των αναρτήσεων από μαθητές σχετικά με την παρουσία των γυναικών στο χώρου του STEM ήταν σεξιστικό (UNESCO, 2017).
4. Συμπεράσματα και συζήτηση
Παρά τη γενικότερη κοινωνική ανάπτυξη και πρόοδο, η εκπαίδευση εξακολουθεί να μην είναι παγκοσμίως διαθέσιμη, ενώ οι σεξιστικές ανισότητες παραμένουν ευρέως ριζωμένες, σε βάρος κυρίως των κοριτσιών. Παραμένει, λοιπόν, και σήμερα στην ευρύτερη επιστημονική κοινότητα η ανησυχία για την μειωμένη συμμετοχή και επίτευξη των κοριτσιών στις επιστήμες, την τεχνολογία, την μηχανολογία και τα μαθηματικά. Οι στερεοτυπικές αντιλήψεις, που θέλουν τα αγόρια ικανότερα στα μαθηματικά απ’ ότι τα κορίτσια, παραμένουν συνειδητά και ασυνείδητα σε εκπαιδευτικούς και γονείς, γεγονός που επηρεάζει τις στάσεις και συμπεριφορές τους απέναντι στα παιδιά. Αδιαμφισβήτητα, η επιρροή της κοινωνίας και των μέσων μαζικής ενημέρωσης και επικοινωνίας παραμένει τόσο ισχυρή, που τα σεξιστικά στερεότυπα εσωτερικεύονται από παιδιά και ενήλικες και επηρεάζουν τον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον εαυτό τους και τους άλλους.
Καθώς αυτή η ανασκόπηση βρίσκεται στο τέλος της, κρίνεται σημαντικό να επισημανθεί η σημασία της διαθεματικότητας (intersectionality). Ο όρος αρχικά εισήχθη από τη φεμινίστρια θεωρητικό Kimberlé Crenshaw και είχε στόχο να τονίσει την αυξημένη καταπίεση των αφρο-αμερικανίδων γυναικών, όχι μόνο επειδή ήταν γυναίκες αλλά και επειδή ήταν αφρο-αμερικανίδες. Έτσι, παρόλο που πολλές φορές η έρευνα δεν επιτρέπει την εξέταση ενός κοινωνικού θέματος συμπεριλαμβανομένων όλων των πλευρών του, κρίνεται αναγκαίο να μην παραγκωνίζεται η σημασία και των υπολοίπων μεταβλητών. Συγκεκριμένα, στο παρόν θέμα, μεταβλητές όπως η εθνικότητα, η σεξουαλικότητα και το οικονομικό επίπεδο, κάνουν ακόμη δυσχερέστερη την θέση των γυναικών στη σχέση τους με τα μαθηματικά και τα επαγγέλματα STEM. Δεν είναι μόνο το γεγονός ότι κάποιος είναι γυναίκα και αυτό-προσδιορίζεται ως τέτοια, αλλά και το ότι επιτελεί το φύλο της, που προσελκύει τον σεξισμό σε αυτά τα επαγγέλματα. Ειδικότερα, όταν κάποια στην επιτέλεση του φύλου προσδιορίζεται με ουδετερότητα (gender fluid), δεν επιδέχεται στερεοτυπική απειλή και τείνει να θεωρείται όχι απλά αποδεκτή αλλά και μέρος της ‘αγοροπαρέας’ (“one of the guys”). Κάτι τέτοιο όμως δεν φαίνεται να συμβαίνει για τις αφρο-αμερικανίδες συναδέλφους (Alfrey & Twine, 2017). Άλλη έρευνα έχει δείξει ότι οι χαμηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών και οι στερεοτυπικές τους υποθέσεις για τις αφρο-αμερικανίδες, τους στερούν την ευκαιρία για μάθηση στο μάθημα των μαθηματικών (Rist, 2000). Η μειωμένη πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας διδασκαλία και οι χαμηλές προσδοκίες επίτευξης από τους άλλους, καθιστούν τον παράγοντα εθνικότητα ένα ακόμη εμπόδιο για τις γυναίκες που θέλουν να επιτύχουν στις επιστήμες (Joseph, 2017).
5. Βιβλιογραφία
Alfrey, L., & Twine, F. W. (2017). Gender-Fluid Geek Girls: Negotiating Inequality Regimes in the Tech Industry. Gender & Society, 31(1), 28–50.
ASQ. 2012. U.S. youth reluctant to pursue STEM careers, ASQ surveys says. Milwaukee, ASQ. http://asq.org/newsroom/news-releases/2012/20120131-stemcareers-survey.html (Accessed 2 June 2017.)
Beauvoir, Simone de. (1989, c1952) The second sex /New York, Vintage Books
Bigler R. S. 1995. The role of classification skill in moderating environmental influences on children’s gender stereotyping: A study of the functional use of gender in the classroom. Child Development, 66(4), 1072-1087.
Crowley, K., Callanan, M. A., Tenenbaum, H. R., & Allen, E. (2001). Parents Explain More Often to Boys Than to Girls During Shared Scientific Thinking. Psychological Science, 12(3), 258–261.
Davies, P. G., Spencer, S. J., Quinn, D. M. and Gerhardstein, R. (2002). Consuming images: How television commercials that elicit stereotype threat can restrain women academically and professionally. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(12), 1615-1628.
Diamond, J. (1994). Sex differences in science museums: A review. Curator, 37, 17–24.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-national patterns of gender differences in mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 136(1), 103–127.
Gunderson, E.A. and Levine, S.C. (2011), Some types of parent number talk count more than others: relations between parents’ input and children’s cardinal‐number knowledge. Developmental Science, 14, 1021-1032.
Heaverlo, C. A., Cooper, R. and Lannan, F. S. (2013). Stem development: Predictors for 6th-12th grade girls’ interest and confidence in science and math. Journal of Women and Minorities in Science and Engineering, 19(2), 121-142.
Hyde, J. S., Lindberg, S. M., Linn, M. C., Ellis, A. B., & Williams, C. C. (2008). Gender Similarities Characterize Math Performance. Science, 321(5888), 494-495.
Joseph, N. (2017). The Invisibility of Black Girls in Mathematics. Virginia Matheamtics Teacher, 44, 21-27.
Levine, S. C., Suriyakham, L. W., Rowe, M. L., Huttenlocher, J., & Gunderson, E. A. (2010). What counts in the development of young children’s number knowledge? Developmental Psychology, 46(5), 1309-1319.
Maccoby, E. E., & Jacklin, C. N. (1978). The psychology of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press.
Marra, R. M., Rodgers, K. A., Shen, D., & Bogue, B. (2012). Leaving Engineering: A Multi-Year Single Institution Study. Journal of Engineering Education, 101(1), 6-27.
McDaniel, A. (2015). The role of cultural contexts in explaining cross-national gender gaps in STEM Expectations. European Sociological Review, 32(1), 122-133.
Saucerman, J. and Vasquez, K. (2014), Psychological Barriers to STEM Participation for Women Over the Course of Development. Adultspan Journal, 13, 46-64.
Spencer, S. J., Steele, C. M., & Quinn, D. M. (1999). Stereotype threat and women’s math performance. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 4-28.
Tenenbaum HR, Leaper C. (2003). Parent-child conversations about science: the socialization of gender inequities? Developmental Psychology, 39(1), 34-47.
UNESCO, (2016). Education Policies: Recommendations in Latin America Based on TERCE. Paris, UNESCO.
UNESCO. (2017). Cracking the code: Girl’s and women’s education in science, technology, engineering and mathematics (STEM). Paris, UNESCO.
Φρόση, Λ. Λ. (2010). Τα φύλα στο σχολείο και στο λόγο των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τόπος.
Leave a Reply